Прашкольную литературу

В продолжение предыдущей темы — чтобы разъяснить некоторые моменты, потому что без этого разъяснения невозможно будет ставить правильные вопросы по теме.

Во-первых, разберёмся с терминологией.

Существует три вида отношений человека со знанием:

1. Академическая наука — исследует возможности в рамках своей области. Например, учёный на основании имеющихся у него знаний выдвигает какую-нибудь теорию и при посредстве научного сообщества (а иногда и в одиночку) проверяет, насколько эта теория состоятельна. Оказавшаяся состоятельной теория включается в общий массив академической науки и может быть внедрена в практическую область;

2. Практическая деятельность — раскрывает возможности в рамках своей области. Это изобретательство, новаторство и тому подобные вещи;

3. Популяризация — сообщает об исследованных или раскрытых возможностях обывателю. Всё. Больше популяризация ничего не делает. И это и есть то, что мы сегодня называем общегражданской или средней школой.

Обычно рассуждают так: первые два типа отношений очень важны, а третий не важен вовсе, а то и вреден. Тем не менее, я утверждаю, что из всех названных видов деятельности самое важное — именно популяризация. Почему? Потому что без него мы получим стадо, занятое собирательством и кочующее где-нибудь по центральной Африке. Потому что уже даже у неандертальцев был массив теоретических знаний, который следовало передавать если не всем и каждому, то по меньшей мере всем людям данной социальной ниши.

Без академии мы получим в худшем случае древний мир или даже раннее Средневековье — мир с многочисленными, но разрозненными философскими школами. Без изобретателей мы вполне сможем существовать на имеющемся уже уровне развития, каким бы этот уровень ни был, и деградировать не будем. А вот без популяризации теоретических знаний мы очень быстро скатимся в животное состояние.

Так вот, школа — это центр популяризации. В школе люди получают огромный массив совершенно не нужных в практической жизни знаний, очень важных, однако, для поддержания общества в целом на том уровне развития, на каком оно сейчас находится. Школа позволяет обществу не деградировать. Она не двигает общество вперёд, нет. Она «всего лишь» позволяет ему не деградировать.

Поняли это очень быстро, и уже в древнем мире школы были обыденностью. В первых школах было всё элементарно, там учили читать, писать и считать, без выкрутасов. Потом, по мере развития человечества, к чтению, письму и счёту стали добавляться более высокоуровневые предметы — география, история и иностранные языки, — а сами чтение, письмо и счёт оформились в более сложные дисциплины — родной язык, ораторское искусство, логику и математику.

И на протяжении всей истории человечества не прекращались споры о том, какой должна быть школа и что там следует преподавать. Это вполне естественно, поскольку, с одной стороны, школа всегда была лакомым куском для всякого политика, пытающегося насадить свою идеологию, а с другой — популяризация знаний всегда упирается в уровень развития академической науки. Уровень развития академической науки и уровень развития общегражданской школы всегда взаимосвязаны, поскольку только академическая наука в состоянии обобщить должным образом знания и создать общий для всех терминологический аппарат. Понятно поэтому, отчего в первых школах преподавали только чтение, письмо и счёт, да? Да, наука в ту пору находилась в состоянии, очень далёком от академии, и ни обобщить знания, ни сформулировать общую терминологию ещё не могла.

Заметьте, как менялся набор предметов в общегражданской школе по мере продвижения человечества от древнего мира к сегодняшнему дню. Вначале в список предметов стали включать такие, которые не требовали большого количества обобщений, — историю и географию. Действительно, и то, и другое можно преподавать на уровне фактов, а массив фактов к тому времени был уже накоплен: где кто жил и в каком году разразилась очередная война, все сведущие люди более или менее знали, а если и не знали, то знали, откуда взять об этом сведения, потому что и картография, и летопись были уже к тому времени известны. То же самое произошло с ораторским искусством, логикой и математикой: поскольку все три дисциплины имели самое прямое отношение к практической деятельности человека, постольку же знания по ним вполне поддавались быстрому и корректному обобщению.

Далее настало время естествознания. Когда первые основные законы в области естествознания были сведены в общий массив и оказалось, что их возможно внедрить в школу, их внедрили в школу. Фактически, стали преподавать физику.

Чувствуете, куда я клоню? Чем позже начинает развиваться соответствующее направление академической науки и чем сложнее обобщать знания в этой области, тем позже происходит популяризация знаний в этом направлении и тем больше требуется времени для того, чтобы ответить на следующие вопросы:

1) что школьники должны изучать по данному предмету?
2) чем можно пренебречь?
3) каким образом передать им необходимые знания?

И когда мы подходим к популяризации таких предметов, которые очень сложны как для исследования, так и для превращения накопленных сведений в знание, потому что они, по сути, представляют собой синтез науки и искусства (а это всё, к чему применимо определение гармонии, — литература, музыка, изобразительное искусство и т.д., вплоть до архитектуры), то что мы замечаем?

Их нет в общегражданской школе. Их преподают практическим образом: детей учат музицировать, рисовать, писать стихи, но всё это происходит в кружках и на дополнительных занятиях. На данный момент по-настоящему серьёзную заявку на внедрение в общегражданскую школу сделала только литература и только благодаря тому, что в науке появилось наконец-то (совсем недавно по историческим меркам) литературоведение как академическая дисциплина. Но даже и литература в том виде, в каком её преподают сегодня в школах, далека от того, чтобы называться школьной дисциплиной, потому как, видите ли, даже в академии формальный подход к литературе очень долгое время вызывал у многих отторжение: стихи — это ведь так возвышенно, а тут какой-то формализм. (И очень долгое время — века буквально — дети на уроках того, что можно было назвать литературой, просто читали книжки, заучивали их наизусть и беседовали с преподавателем об этике — типа учились тонкочувственности.)

Фокус в том, что без формализма ни о какой науке не может быть и речи, потому что только формализм позволяет сделать предмет пригодным для теоретического исследования. Без формализма мы получим набор разрозненных школ — ровно тот уровень науки, на каком она находилась во времена рабовладельческого строя.

К счастью, с течением времени людей, отвергающих формальный подход к литературоведению, становилось всё меньше и меньше, и в конце концов литература смогла оформиться в теоретическую дисциплину до такой степени, что мир получил феномен под названием «советская школьная литература».

Это был очень несовершенный предмет. Это был очень идеологизированный предмет. Это был очень скучный для многих предмет. Но у него был один огромный плюс, перевешивающий все минусы.

Он обучал аналогии.

Не всех, потому что обучение аналогии как отдельную, ярко выраженную цель преподавания советская школьная литература не знала. Но способные дети (а таких было много) обучались аналогии сами, потому что вся, буквально вся советская школьная литература была прошита сравнениями, как хорошая телогрейка суровой ниткой.

Помните наиболее навязшие в зубах темы школьных сочинений? Правильно, «Сравнение героя Х и героя Y» и «Тема Z в творчестве писателей X и Y».

Всё. Этого было совершенно достаточно для того, чтобы сегодняшние порицатели школьной советской литературы вообще оказались в состоянии порицать что-либо.

Обучение аналогии — это и есть основа того самого обучения думать и анализировать, о которой я веду речь, говоря о необходимости изучения литературы в школе. Это основа как образного, так и логического мышления. И это на сегодняшний день не сформулировано на популярном уровне никем — вообще никем. Потому-то защитники школьной литературы не могут толком даже и защитить свою позицию, вынужденные ограничиваться невнятным мычанием на тему о возвышенном и о развитии. В чём конкретно заключается возвышенность и развитие, они уже сказать не могут, потому что простенькое слово «аналогия», крутясь где-то на периферии сознания, никак не ловится языком. И происходит это оттого, что даже и само академическое литературоведение находится сейчас ещё на очень раннем этапе развития, его терминологический аппарат не сформировался ещё в той степени, какая позволила бы чётко поставить методические задачи для общегражданской школы.

Литературоведение — очень молодое направление в науке. Оно работает с вещью, по определению высокоуровневой, — с рукотворным, с продуктом человеческого творчества, с синтетической тканью. И поэтому предмет его исследования очень сложно не только анализировать, но даже и наблюдать: многие дипломированные литературоведы имеют очень смутное представление о предмете своих исследований и искренне уверены, что тексты бывают «достойные» и «недостойные» его, исследователя, внимания.

Кто сегодня изучает наивные художественные произведения — детское творчество, конкурсные рассказы, фанфики?

Где эти люди?

И какое место они занимают в академической среде?

Что вообще составляет предмет литературоведения? — вот тот вопрос, на который литературоведение до сих пор не нашло внятного и чёткого ответа.

Тем не менее…

Тем не менее, мы и сегодня можем продолжать преподавать литературу в школах, причём куда эффективней, чем это делалось в советской школе. Потому что на популярном уровне выражение «обучение аналогии» в контексте целей преподавания школьной литературы — см. выше — уже прозвучало. И от этого уже можно отталкиваться. И это можно прямо озвучивать детям в качестве одной из основных задач, которые им предстоит решить.

Хотя, в сущности, это очень очевидная вещь. До такой степени очевидная, что долгое время я, честно говоря, не могла понять, какие вообще тут могут быть вопросы.

Теперь. Что касается преподавания литературы в идеале.

В идеале, конечно, глупо привязываться к литературе ради самой литературы. Если у школы есть чётко поставленная практическая задача — обучение аналогии, нет никаких причин ограничивать круг исследований школьника одной лишь литературой. Я, если заметили, всегда валила, валю и буду валить в одну кучу литературу, театр и кинематограф, потому что это вещи абсолютно одного порядка. Советская школьная литература очень правильно сделала, что включила в программу произведения, созданные для театра, но, привязываясь к слову «текст», она забыла сделать самый главный шаг в этом направлении — включить туда так же и просмотр спектаклей и фильмов. В театр и в кино советские дети ходили исключительно добровольно, тогда как книги читали вполне себе в соответствии с обязательной программой. И в этом была нелогичность, и в этом состояла очень большая ошибка, не позволившая советским методистам вовремя заметить направление, которое могло вывести предмет на достойный средний уровень преподавания, во-первых, и положить конец спорам о важности и значимости, по сравнению, например, с физикой и математикой, во-вторых. В конечном счёте, всё это привело к сильнейшей идеологизации предмета и, как следствие, к его, предмета, формальной ненужности по результатам провала социалистического эксперимента.

Хотя в действительности он нужен ничуть не менее, чем математика.